與青年教師討論數學課堂教學，他們反映經常碰到這樣的現象：在課堂上師生合作得非常好，教學任務很順利地完成了，但學生完成作業的情況卻遠沒有感覺的那么好。問題出在哪里呢?仔細分析構成整節課的各個環節，可以發現，這些課堂順利的背后，往往是教學的不到位或越位。具體體現在三個方面：
一是教師淺層次解讀教材，學生體驗了“偽成功”。教師在解讀教材時，重點關注的大多為學生在本節課要掌握的知識點，教學中也十分注重開展關于知識點的相關學習活動。比如，在六年級“面積的變化”實踐活動的教學中，有教師按照教材的安排，逐一開展了量一量、算一算等活動，引導學生發現了長方形面積的變化與長、寬的變化之間的關系，接著讓學生自主探索其他幾個圖形的面積變化是不是也存在這樣的關系。學生又一次動手測量，終于從一系列的數據中發現了放大后面積與放大前面積的比是對應邊的平方倍的比，進而推廣到把一個平面圖形按n:1的比放大后，與放大前圖形的面積比是多少。學生發現了這一規律，課堂便大功告成。事實上，這個規律僅是從數據的觀察分析中得出的，并不代表學生獲得了對這一問題的本質的認識──正因為缺少了讓學生解釋分析所發現的規律的過程(同時還應該聯系以往學習的面積單位的轉化，讓學生進一步認識到面積是如何變化的)，在后來的計算圖形面積時，就有學生錯把面積擴大的倍數當成對應邊的比了。
二是教師主導過度，學生成為了“偽主體”。比如，在六年級《用轉化的策略解決實際問題》的學習中，教師出示以下三個問題，讓學生回顧轉化策略在以往學習中的運用：(1)剛剛學習的圓柱和圓錐部分，多次運用了轉化的策略，你能說出來有哪些嗎?(2)在以前學習的平面圖形中，有沒有轉化策略的應用?(3)在日常的計算中，有沒有轉化的應用呢(同時出示了相關的計算題讓學生分析)?“面面俱到”的三個問題，指引著學生沿著教師鋪設的軌道有條不紊地前行，一切盡在教師的“掌控”之中。
三是小組合作代替了獨立思考，學生經歷了“偽思考”。小組合作是時下課堂教學中常用的組織形式，但幾個學生簡單地圍在一起開展活動并不是小組合作。比如，四年級教學“尋找搭配現象中的規律”，教師出示例題后，就讓學生前后四人小組合作研究一共有幾種搭配的方法，學生很快就說出了6種——學習基礎好的學生幾乎不用思考就能知道，而學習基礎差的學生只是混在其中“和稀泥”，他們都沒有經歷認真分析的過程。這個結論的“順利”得出，是以犧牲一部分學生的思維訓練為代價的。沒有個體獨立思考的合作學習，充其量只是表面的繁華。基礎好的學生以自己的思考代替了基礎差的學生的思考過程。
這樣的課堂教學，是基于完成任務式的教學，是關于掌握知識點和基本技能的教學，是一種“短效”的教學，更是一種“短視”的教學。數學思維的發展，數學素養的提升，才是數學教學的根本。因而，教師需要從更寬闊的視野來看待和實施平時的數學教學。
第一，要從學科體系的角度整體觀照教學內容。眾所周知，數學學科的邏輯性、結構性較強，數學知識之間是一環扣一環、彼此相互關聯的。一課時的內容看似簡單，但它與前后的教學內容有著千絲萬縷的聯系，教學時要立足這些聯系，充分挖掘教材的內涵，努力向學生傳遞一個完整的數學知識結構，幫助學生建立一個融會貫通的數學認知結構。例如，對面積公式的推導，教材是按長方形和正方形、平行四邊形、三角形、梯形的順序來編排的──長方形和正方形的面積公式是借助面積單位來推導的，平行四邊形的面積公式是轉化成長方形來推導的，三角形的面積公式是運用完全一樣的兩個三角形拼成一個平行四邊形來推導的，梯形的面積公式的推導則和三角形類似�？梢�，對教材解讀的深度和廣度，決定著學生學習的深度與廣度，決定著課堂教學的成效。因此，備課時，不僅要備一節課，更要備一單元，甚至擴大到更廣的范圍。如此，才能游刃有余地駕馭課堂，實現真正意義上的“課堂順利”。
第二，要恰當把握教師主導與學生主體的關系。教師的主導與學生的主體，是相互補充、相得益彰的兩個方面。課堂上，教師需要充分發揮主導作用，同時也要根據學生的臨場表現及時調整教學預設，以適應學生的即時學習。比如，原先設計了讓學生自主提出問題，但課堂上學生卻怎么也提不出問題，這時就要由教師引出問題;有的內容原先準備通過教師的講授讓學生接受學習，但課堂上學生的理解能力明顯超出預期，就可以改為讓學生自主探索解決問題;當學生的思維遭遇障礙時，教師或巧妙點撥，或降低難度讓學生拾階而上，或生生、師生合作共同攻關……只有尋找到了教師主導與學生主體的平衡點，才能真正激發學生學習的主觀能動性，讓學生真正成為學習的主人�？傊�，學生主體作用的充分發揮更需要教師充分發揮自身的主導作用。失卻教師主導的數學課堂，學生的主體性就無法得到有效的落實。
第三，要追求學生的獨立學習。相關研究表明，在基礎教育階段，整個教學過程是一個“從教到學”的轉化過程，也即從依賴到獨立的過程。在這個過程中，教師的作用是將教轉化為學生的學，培養學生獨立學習的能力。有效的合作學習，本質上是一種深度的獨立學習。一方面，它必須建立在學生個體的獨立思考基礎之上;另一方面，通過同伴之間的相互啟發、相互借鑒，可以更好地發展學生獨立思考的能力。因此，教師要充分尊重學生的獨立性，鼓勵學生獨立學習，創造機會讓學生獨立學習，展示自己個性化的學習方式，并把它視為一種亟待開發和利用的教育教學資源。同時，要引導學生把自己對所學知識的初步認識和思維過程大膽表達出來。當然，由于小學生的抽象思維能力相對較弱，有時難以將思維過程一下子展示出來，需要教師采用一些策略，如不斷地追問，幫助學生明白地呈現自己獨特的思考過程。只有這樣，教師才能在第一時間準確把握學生的學習狀態，了解學生學習的進度，進而實施有效的指導，促使學生將模糊的、不確切的認識進一步清晰化、具體化，最終促進學生的獨立學習能力由弱到強、螺旋上升。
因而，如果能很好地處理上述幾個方面的問題，課堂可能會“順利”一些。但是，真實的學習過程必然是充滿曲折的，不可能十分順利。
